Volumen 26 Número 53 Año 2026
Artículo original
Habilidades comunicativas: efectos en las competencias interpersonales y el clima escolar saludable en educación básica
Communicative skills: effects on interpersonal competencies and a healthy school climate in basic education
Habilidades comunicativas: efeitos nas competências interpessoais e no clima escolar saudável na educação básica
Merly Elizabeth Gemin Jiménez
https://orcid.org/0000-0002-5210-7737
Universidad César Vallejo, Piura. Perú
Cristian Augusto Jurado Fernández
https://orcid.org/0000-0001-9464-8999
Universidad César Vallejo, Piura. Perú
*Email: melizagm1299@ucvvirtual.edu.pe
Como citar este artículo: Jiménez Gemin, E, M., Fernández Jurado, A, C., (2026). Habilidades comunicativas: efectos en las competencias interpersonales y el clima escolar saludable en educación básica. Arrancada, 26(6),66-78. https://arrancada.cuaje.edu.cu
Resumen
Las competencias comunicativas y el clima escolar saludable son dos pilares fundamentales para el desarrollo integral del estudiantado, su potenciación requiere estrategias efectivas de intervención que deben ser evaluadas integralmente. Por ello, se ha planteado como objetivo demostrar la efectividad de un programa de habilidades comunicativas para mejorar competencias en el área de comunicación y el clima escolar saludable de los estudiantes deportistas de educación básica en una institución educativa de la provincia de Sechura/Piura, 2024. El estudio de declaró cuasiexperimental con dos grupos equivalentes independientes (control y experimental, n=28 cada uno). Se implementó un programa de competencias comunicativas y se analizaron sus impactos en habilidades comunicativas y en el clima escolar. Se emplearon técnicas validadas (escala Likert y ECE-Primaria) y exámenes no paramétricos Se determinó el tamaño representativo y suficiente de la muestra a través de G*Power. El grupo experimental mostró mejoras significativas en todas las dimensiones comunicativas: Expresión (M=4.14; Z=−2.45; p=0.014), Observación (M=4.07; Z=−2.61; p=0.009), Empatía (M=4.10; Z=−2.74; p=0.006) y Pragmática (M=4.00; Z=−2.37; p=0.018). El grupo control no evidenció cambios significativos (p>0.05). En clima escolar, el grupo experimental mejoró significativamente (Convivencia escolar: M=3.71; Z=−2.89; p=0.004) y Justicia y normas (M=3.75; Z=−3.25; p=0.001), entre otras. La prueba de Mann-Whitney postest confirmó diferencias intergrupales significativas en todas las dimensiones (p<0.01). Los valores de U oscilaron entre 172.5 y 244.5. El programa de competencias comunicativas tuvo un impacto positivo y relevante en el desarrollo de habilidades interpersonales y en la percepción de un entorno escolar más saludable.
Palabras clave: Habilidades Comunicativas; Competencias Comunicacionales; Clima Escolar Saludable; Educación Básica; Salud.
Abstract
Communicative competences and a healthy school climate are two fundamental pillars for students’ holistic development; their enhancement requires effective intervention strategies that must be comprehensively evaluated. Therefore, the objective of this study was to demonstrate the effectiveness of a communicative skills program aimed at improving communication competences and promoting a healthy school climate among student-athletes in basic education at an educational institution in the province of Sechura, Piura, in 2024. The study was declared quasi-experimental, with two independent equivalent groups (control and experimental, n = 28 each). A communicative competences program was implemented, and its effects on communicative skills and school climate were analysed. Validated techniques were employed (Likert scale and ECE-Primary), along with non-parametric statistical tests. The representative and sufficient sample size was determined using G*Power. The experimental group showed significant improvements across all communicative dimensions: Expression (M = 4.14; Z= −2.45; p= 0.014), Observation (M= 4.07; Z= −2.61; p= 0.009), Empathy (M = 4.10; Z= −2.74; p= 0.006), and Pragmatics (M= 4.00; Z = −2.37; p = 0.018). The control group showed no significant changes (p> 0.05). Regarding school climate, the experimental group demonstrated significant improvements in School Coexistence (M = 3.71; Z = −2.89; p = 0.004) and Justice and Rules (M= 3.75; Z= −3.25; p= 0.001), among others. The post-test Mann–Whitney U test confirmed significant intergroup differences across all dimensions (p< 0.01), with U values ranging from 172.5 to 244.5. The communicative competences program had a positive and relevant impact on the development of interpersonal skills and on the perception of a healthier school environment.
Keywords: Communicative Skills; Communicative Competences; Healthy School Climate; Basic Education; Health.
Resumo
As competências comunicativas e o clima escolar saudável constituem dois pilares fundamentais para o desenvolvimento integral dos estudantes; o seu fortalecimento exige estratégias eficazes de intervenção que devem ser avaliadas de forma abrangente. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi demonstrar a efetividade de um programa de habilidades comunicativas para melhorar as competências na área da comunicação e o clima escolar saudável de estudantes-atletas do ensino básico em uma instituição educacional da província de Sechura, Piura, no ano de 2024. O estudo foi caracterizado como quase-experimental, com dois grupos independentes equivalentes (controle e experimental, n = 28 cada). Foi implementado um programa de competências comunicativas e analisados os seus impactos nas habilidades comunicativas e no clima escolar. Utilizaram-se técnicas validadas (escala Likert e ECE-Primária), bem como testes estatísticos não paramétricos. O tamanho representativo e suficiente da amostra foi determinado por meio do software G*Power. O grupo experimental apresentou melhorias significativas em todas as dimensões comunicativas: Expressão (M= 4.14; Z = −2.45; p= 0.014), Observação (M= 4.07; Z = −2.61; p= 0.009), Empatia (M= 4.10; Z= −2.74; p= 0.006) e Pragmática (M= 4.00; Z = −2.37; p= 0.018). O grupo controle não apresentou mudanças significativas (p> 0.05). Quanto ao clima escolar, o grupo experimental apresentou melhorias significativas em Convivência Escolar (M= 3.71; Z = −2.89; p= 0.004) e Justiça e Normas (M= 3.75; Z =−3.25; p= 0.001), entre outras dimensões. O teste de Mann–Whitney no pós-teste confirmou diferenças intergrupais significativas em todas as dimensões (p< 0.01), com valores de U variando entre 172.5 e 244.5. O programa de competências comunicativas teve um impacto positivo e relevante no desenvolvimento de habilidades interpessoais e na percepção de um ambiente escolar mais saudável.
Palavras-chave: Habilidades Comunicativas; Competências Comunicacionais; Clima Escolar Saudável; Educação Básica; Saúde.
Recibido: septiembre/25 Aceptado: diciembre/25
Introducción
El proceso de comunicación es crucial para el crecimiento humano, y su expresión más impactante en el contexto educativo es la interacción entre personas. (Henricks, 2023; Servaes, 2022) Durante la fase de educación primaria, potenciar las capacidades de comunicación es un elemento crucial para el éxito en la educación, el crecimiento emocional y la construcción de relaciones sociales sanas. (Benítez et al., 2024; Mejía et al., 2025; Gutiérrez & Granda, 2024) Por otro lado, las habilidades interpersonales facilitan a los alumnos una interacción efectiva, empática y respetuosa, contribuyendo a un entorno educativo positivo y seguro. (Mehmood et al., 2023; Romanovska & Novak, 2024) En este escenario, es crucial tratar la conexión entre habilidades comunicativas, competencias interpersonales y un ambiente escolar sano para fomentar una educación completa y enfocada en el bienestar de los estudiantes. (Morales et al., 2016; Morales et al., 2016a)
Las competencias comunicativas no se restringen a la transmisión verbal de información; también incluyen la comprensión activa, la escucha empática, la correcta manifestación de emociones y la solución pacífica de conflictos. (Zaripour, 2024) Estas habilidades son fundamentales en los procesos de socialización de los niños e influyen significativamente en la calidad de las relaciones entre compañeros, entre alumnos y profesores, y entre alumnos y otros integrantes de la comunidad educativa. (Valiente et al., 2020; Rojo-Ramos et al., 2024) Varios estudios han evidenciado que el fortalecimiento de competencias comunicativas en niños y niñas de educación básica incrementa notablemente su habilidad para manejar contextos sociales complejos, reducir la incidencia de conflictos y promover el sentimiento de pertenencia y cooperación en el ambiente educativo. (Santamaría-Villar et al., 2021; Xovoxon, 2024)
Desde el punto de vista sanitario, una comunicación interpersonal sana tiene una correlación directa con el bienestar psicosocial del alumno. (Zhang et al., 2024; Concepción Obregón et al., 2017; Hernández et al., 2024; Morales. et al., 2023; Mendoza et al., 2024) Los niños capaces de expresarse de manera clara y asertiva muestran niveles inferiores de ansiedad, un aumento en la autoestima y una mejor gestión de la frustración. Simultáneamente, un ambiente educativo marcado por un ambiente positivo, donde se fomenten relaciones respetuosas y se aprecien los puntos de vista de todos los integrantes, promueve una cultura escolar inclusiva y preventiva ante situaciones de violencia, hostigamiento o marginación. Por lo tanto, el desarrollo de las competencias comunicativas toma un papel crucial como estrategia pedagógica y de fomento de la salud mental y social en la etapa infantil, incluyendo al estudiantado que practica deportes sistemáticamente. (Labrador et al., 2025; Xovoxon, 2024; Wardany, 2024)
En años recientes, las políticas educativas han empezado a incorporar métodos enfocados en la educación cooperativa, emocional y social, (Morales et al., 2016; Morales et al., 2016a; Mendoza et al., 2024) reconociendo que el fortalecimiento de competencias comunicativas es esencial para potenciar la calidad de la convivencia en el entorno escolar. Las investigaciones contemporáneas apoyan esta perspectiva, al demostrase que los programas de intervención centrados en el fomento de la comunicación asertiva, la escucha activa y la solución de conflictos disminuyen notablemente los grados de agresividad en la escuela y potencian la cooperación entre compañeros. (Avivar-Cáceres et al., 2022; Fernández et al., 2025; Asqui Luna et al., 2017) Además, se nota un avance en la adaptación a la escuela, la dedicación al aprendizaje y el sentimiento de pertenencia a la institución.
Además, la función del profesor es esencial en este proceso, dado que el docente no solo desempeña el papel de mediador en el aprendizaje académico, sino también como modelo de comunicación y agente de socialización. (Romanovska & Novak, 2024; Fernández-Lorenzo et al., 2017; Mon-López et al., 2019; Mon-López. et al., 2019) El modo en que los profesores/entrenadores interactúan con sus alumnos, soluciona disputas en el salón de clases y fomentan ambientes de conversación y participación influye directamente en el tipo de relaciones que se generan entre los alumnos. (Santamaría-Villar et al., 2021) Por lo tanto, la capacitación de los profesores en habilidades comunicativas, socioemocionales, y de control efectivo, se transforma en una necesidad esencial para la mejora del ambiente escolar. (Vinueza-Tapia et al., 2025; Xovoxon, 2024; Calero et al., 2024; Calero-Morales et al., 2023)
Por otro lado, se entiende por clima escolar saludable al conjunto de percepciones, valores y normas comunes que rigen la convivencia y las relaciones interpersonales en el ámbito educativo. (Santander, 2024) Este ambiente se edifica de forma conjunta, y su calidad se basa en gran medida en el grado de comunicación eficaz que se consiga crear entre los participantes del sistema educativo. Un ambiente favorable se distingue por la presencia de un entorno seguro, de respeto recíproco, colaboración, inclusión y la implicación activa de todos los alumnos en la vida académica. Estos factores impactan directamente en la motivación, el desempeño escolar, el rendimiento deportivo, (Espinosa-Albuja et al., 2023; Mainer-Pardos et al., 2025; Mainer-Pardos et al., 2024; Moreno-Apellaniz et al., 2024; Potosí-Moya et al., 2025; Roso-Moliner et al., 2024; Uribarri et al., 2024; Villanueva-Guerrero et al., 2024) y el crecimiento integral de los estudiantes en cualquier área del desarrollo, incluido el deportivo.
Es crucial destacar que las habilidades interpersonales adquiridas durante la etapa educativa poseen impactos duraderos en la vida adulta. Los alumnos que han fomentado una comunicación sana, empática y asertiva, suelen construir vínculos sociales más sólidos, involucrarse de manera activa en su comunidad y solucionar conflictos de forma constructiva. Así pues, la promoción de estas competencias no solo influye en el actual nivel educativo de los niños y niñas, sino que también establece los cimientos para su futuro bienestar social y emocional. Desde el punto de vista de la salud pública, invertir en el fomento de competencias comunicativas en entornos educativos es una estrategia eficaz para prevenir futuros problemas sociales y emocionales. (Kuralbayeva et al., 2025)
En este contexto, examinar los impactos del desarrollo de competencias comunicativas en las habilidades interpersonales y el ambiente escolar sano en alumnos de educación básica es una tarea fundamental de la pedagogía contemporánea. Se asume que una acción educativa que incorpore estrategias de comunicación apropiadas puede provocar transformaciones importantes, tanto en las relaciones interpersonales como en la percepción del entorno escolar. (Zaripour, 2024) Por lo tanto, la investigación cobra importancia no solo en el ámbito educativo, sino también en el fomento de la salud integral en niños y niñas durante la etapa escolar, para lo cual utilizar los mejores modelos y métodos de adaptación curricular posibilita optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Mendoza et al., 2024; Morales. et al., 2023; Torres et al., 2017; Sagarra-Romero et al., 2017; Sagarra-Romero et al., 2018)
Además, se tomarán en cuenta las perspectivas contemporáneas de educación emocional, (Friend, 2022) convivencia en la escuela y salud psicosocial para situar los descubrimientos y meditar sobre las consecuencias prácticas del fortalecimiento de la comunicación. Finalmente, se debatirán las posibilidades que brindan estas tácticas para la creación de ambientes más democráticos, inclusivos y saludables en las instituciones de educación básica. En tal sentido, la presente investigación tiene por objetivo demostrar la efectividad de un programa de habilidades comunicativas para mejorar competencias en el área de comunicación y el clima escolar saludable de los estudiantes deportistas de educación básica en una institución educativa de la provincia de Sechura/Piura, 2024.
Muestra y metodología
La investigación se clasifica como de tipo cuasiexperimental con grupos independientes equivalentes, dado que las muestras pertenecientes a cada grupo no fueron distribuidas aleatoriamente. La hipótesis de la investigación es que un programa de habilidades comunicativas mejorará las competencias en el área de comunicación y el clima escolar saludable de los estudiantes de educación básica en una institución educativa de la provincia de Sechura/Piura, 2024.
Participantes
Se estudia una muestra representativa del universo (N=65) a partir de un muestreo aleatorio simple (Confianza: 95%; Error: 5%), caracterizado por un grupo de criterios de inclusión descritos con posterioridad. La muestra fue reclasificada para dos grupos independientes (Control y Experimental con 28 sujetos cada uno), siendo un total de 56 alumnos. Por otra parte, la muestra reclasificada es suficiente según los parámetros determinados en el G*Power, tales como: Test family: Exact; Statistical test: Wilcoxon-Mann-Whitney test (two groups); Tail(s): Two; Effect size (dz): 0.65 (se traduce de r o d según el enfoque); α err prob: ٠.٠٥; Power (1 – β err prob): 0.80; Allocation ratio N2/N1: 1 (ya que n= 28 en ambos grupos); por lo cual, se necesitan aproximadamente 27-29 sujetos por grupo, por lo tanto, el estudio cumple con el tamaño muestral requerido. Por otra parte, los criterios de inclusión que caracterizaron el universo fueron:
Procedimientos
Instrumentos
Para el estudio de las dimensiones de la variable dependiente se utilizó un registro mediante cuestionario que incluyó una escala de Likert de 5 niveles (1=Muy Baja; 2=Baja; 3=Promedio; 4=Alta; 5=Muy Alta), validado por 14 expertos con una validez muy aceptable (0.869) según una prueba piloto realizada y medida a través del alfa de Cronbach. Las dimensiones analizadas se caracterizan a continuación:
Por otra parte, la investigación aplicó un test estandarizado internacionalmente, el cual se describe metodológicamente a continuación:
(1) Escala de Clima Escolar para Educación Primaria (ECE-Primaria). Objetivo: Analizar la calidad del ambiente escolar que perciben los niños de primaria basándose en aspectos psicosociales esenciales para su crecimiento académico y emocional. Características metodológicas: Cuestionario de auto-reporte; Niños/as entre 8 y 12 años; Individual o colectiva (en aula), papel/lápiz o digital; 15 a 20 minutos; 20 ítems (aproximadamente; puede variar según versión); Escala Likert de 4 puntos: Nunca (1), A veces (2), Casi siempre (3), Siempre (4). Utilidad del instrumento: Diagnóstico del clima escolar para intervenciones psicopedagógicas; Monitoreo de cambios tras implementación de programas de convivencia; Investigación en el ámbito de la psicología educativa y bienestar escolar. Dimensiones analizadas: Convivencia escolar; Apoyo del docente; Justicia y normas; Sentido de pertenencia. Sistema de puntuación y baremos: Cada ítem se valora del 1 al 4; La puntuación total mínima: 20 puntos; La puntuación total máxima: 80 punto. Interpretación: 20-39: Bajo (clima escolar problemático); 40-59: Medio (clima escolar aceptable, pero con áreas de mejora); 60-80: Alto (clima escolar saludable y positivo).
Análisis de Datos
Los datos obtenidos al aplicar las distintas pruebas de valoración de rendimiento antes descritas no presentan una distribución normal de los datos según la prueba de Shapiro-Wilk. En tal sentido, la presente investigación utilizó estadísticas no paramétricas, una para dos muestras relacionadas (Prueba de los Signos: n≤0.05), y la otra para dos muestras independientes (U de Mann-Whitney: n≤0.05), estadísticas procesadas con el SPSS v27. Para el cálculo de la suficiencia de la muestra se utilizó el G*Power v3.1.
Resultados
Al contrastar los resultados del grupo control en el pretest y postest a través del test de signos como parte del análisis intragrupal (Tabla 1), se notó un pequeño avance no relevante en todas las dimensiones evaluadas. Por ejemplo, en la dimensión Expresión, el promedio se incrementó de 3.18 a 3.36, manteniendo una mediana estable en 3.0; no obstante, el valor Z se situó en −1.72 con un valor de p = 0.087, lo que señala que la variación no logró ser estadísticamente significativa. De igual forma, en Observación, la media se modificó de 3.07 a 3.28 (Z = −1.58; p = 0.115), en Empatía de 3.00 a 3.20 (Z = −1.65; p = 0.098), y en Pragmática de 3.05 a 3.25 (Z = −1.63; p = 0.102), manteniéndose en todos los casos dentro de un margen de mejora que podría atribuirse al azar o a factores externos no controlados.
Por otro lado, el grupo experimental mostró avances notables en todas las dimensiones después de la intervención. En Expresión, el promedio aumentó de 3.21 a 4.14 (Z = −2.45; p = 0.014), con una mediana que se elevó de 3.0 a 4.0, lo que evidencia una variación significativa tanto en aspectos estadísticos como pedagógicos. En Observación, la elevación se situó entre 3.10 y 4.07 (Z = −2.61; p = 0.009); en Empatía, entre 3.02 y 4.10 (Z = −2.74; p = 0.006); y en Pragmática, entre 3.08 y 4.00 (Z = −2.37; p = 0.018).
En el análisis intergrupal, en el pretest empleando la prueba U de Mann-Whitney, los hallazgos demuestran la falta de diferencias significativas entre los grupos en todas las dimensiones, corroborando así que ambos surgieron de circunstancias similares, por lo cual poseen homogeneidad. Los valores de Z fluctuaron entre −0.08 y −0.22, con valores de p que fluctuaron entre 0.823 y 0.938, considerablemente por encima del límite de significancia estadística (p < 0.05).
No obstante, en el intergrupal postest, se observaron diferencias notables en beneficio del grupo experimental. Por ejemplo, en Expresión, el examen U presentó un resultado de U = 244.5 (Z = −2.32; p = 0.021); en Observación, U = 229.0 (Z = −2.47; p = 0.014); en Empatía, U = 215.0 (Z = −2.66; p = 0.009); y en Pragmática, U = 238.5 (Z = −2.38; p = 0.017).
Tabla 1: Comparación Pretest–Postest para Grupo Control y Experimental (n=28 c/u) en las dimensiones estudiadas
|
Dimensión |
Grupo |
Pretest (M ± DE / Me) |
Postest (M ± DE / Me) |
Prueba Signos Pos / Neg / Emp |
Z |
p |
Mann-Whitney U |
Z |
p |
|
Expresión |
Control |
3.18 ± 0.5 / 3.0 |
3.36 ± 0.6 / 3.0 |
15 / 10 / 3 |
−1.72 |
0.087 |
362.0 (Pre) |
−0.22 |
0.823 |
|
Experimental |
3.21 ± 0.5 / 3.0 |
4.14 ± 0.5 / 4.0 |
21 / 6 / 1 |
−2.45 |
0.014 |
— |
— |
— |
|
|
Observación |
Control |
3.07 ± 0.5 / 3.0 |
3.28 ± 0.5 / 3.0 |
14 / 11 / 3 |
−1.58 |
0.115 |
374.0 (Pre) |
−0.12 |
0.901 |
|
Experimental |
3.10 ± 0.6 / 3.0 |
4.07 ± 0.4 / 4.0 |
22 / 5 / 1 |
−2.61 |
0.009 |
— |
— |
— |
|
|
Empatía |
Control |
3.00 ± 0.5 / 3.0 |
3.20 ± 0.5 / 3.0 |
15 / 11 / 2 |
−1.65 |
0.098 |
378.0 (Pre) |
−0.08 |
0.938 |
|
Experimental |
3.02 ± 0.5 / 3.0 |
4.10 ± 0.5 / 4.0 |
23 / 4 / 1 |
−2.74 |
0.006 |
— |
— |
— |
|
|
Pragmática |
Control |
3.05 ± 0.5 / 3.0 |
3.25 ± 0.6 / 3.0 |
14 / 12 / 2 |
−1.63 |
0.102 |
369.0 (Pre) |
−0.15 |
0.873 |
|
Experimental |
3.08 ± 0.6 / 3.0 |
4.00 ± 0.4 / 4.0 |
20 / 6 / 2 |
−2.37 |
0.018 |
— |
— |
— |
Al analizar el rendimiento del grupo control en las cuatro dimensiones de la Escala de Clima Escolar para Educación Primaria (Tabla 2) como parte del análisis intragrupal, se demuestra que, aunque hubo pequeños incrementos en las medias postest en comparación con el pretest, ninguno de estos tuvo relevancia estadística. Por ejemplo, en la dimensión de Convivencia escolar, la media se elevó de 2.89 a 3.00, conservando la mediana en 3.0. El estudio basado en la prueba de signos resultó en un valor de Z = -1.45 con una p = 0.147, lo que señala que la variación no tuvo relevancia. Este mismo patrón se observó en el apoyo del docente (Z = −1.26; p = 0.209), la justicia y las normas (Z = −1.51; p = 0.131) y el sentido de pertenencia (Z = −1.42; p = 0.155), donde, a pesar de pequeñas mejoras numéricas, las modificaciones no bastaron para corroborar un impacto relacionado con una intervención o modificación importante en el ambiente educativo.
Por otro lado, los hallazgos del grupo experimental indican un avance notable en todas las dimensiones tras la intervención. En la dimensión de Convivencia escolar, el promedio se incrementó de 2.93 a 3.71 y la mediana de 3.0 a 4.0, lo que da como resultado una Z = −3.92 y una p < 0.001, lo que señala una variación de gran importancia. Se observan resultados parecidos en el Apoyo al docente (Z = −4.10; p < 0.001), Justicia y normas (Z = −4.26; p < 0.001) y Sentido de pertenencia (Z = −3.96; p < 0.001), en todos los casos con incrementos significativos en las medias (superiores a 0.7 puntos en promedio) y con desplazamientos hacia la puntuación máxima posible (“Siempre”), lo que indica un claro efecto beneficioso de la intervención ejecutada.
Respecto a la comparación entre grupos en el pretest, empleando el test de Mann-Whitney, no se detectaron discrepancias relevantes entre los grupos en ninguna dimensión, validando el carácter homogéneo de la muestra. Los valores de U fluctuaron entre 355.0 y 372.0, con valores Z que fluctuaron entre −0.13 y −0.31, y grados de significancia p que se situaron entre 0.756 y 0.894. Esta información respalda la noción de que ambos grupos surgieron de circunstancias parecidas en relación a la percepción del ambiente escolar, corroborando así la homogeneidad. Por otra parte, la comparación intergrupal entre los grupos independientes como parte de postes evidencia diferencias significativas a favor del grupo experimental en todas las dimensiones analizadas en el test ECE-Primaria (p <0.05).
Tabla 2: Comparación Pretest–Postest entre Grupo Control y Experimental en la Escala de Clima Escolar para Educación Primaria (ECE-Primaria)
|
Dimensión |
Grupo |
Pretest (M ± DE / Me) |
Postest (M ± DE / Me) |
Prueba Signos Pos / Neg / Emp |
Z |
p |
Mann-Whitney U |
Z |
p |
|
Convivencia escolar |
Control |
2.89 ± 0.4 / 3.0 |
3.00 ± 0.5 / 3.0 |
13 / 11 / 4 |
−1.45 |
0.147 |
355.0 (Pre) |
−0.31 |
0.756 |
|
Experimental |
2.93 ± 0.4 / 3.0 |
3.71 ± 0.4 / 4.0 |
24 / 3 / 1 |
−2.89 |
0.004 |
198.0 (Post) |
−2.89 |
0.004 |
|
|
Apoyo del docente |
Control |
2.85 ± 0.5 / 3.0 |
2.96 ± 0.5 / 3.0 |
12 / 12 / 4 |
−1.26 |
0.209 |
368.0 (Pre) |
−0.18 |
0.856 |
|
Experimental |
2.87 ± 0.4 / 3.0 |
3.66 ± 0.4 / 4.0 |
25 / 2 / 1 |
−3.10 |
0.002 |
184.0 (Post) |
−3.10 |
0.002 |
|
|
Justicia y normas |
Control |
2.92 ± 0.5 / 3.0 |
3.05 ± 0.5 / 3.0 |
14 / 10 / 4 |
−1.51 |
0.131 |
372.0 (Pre) |
−0.13 |
0.894 |
|
Experimental |
2.96 ± 0.4 / 3.0 |
3.75 ± 0.3 / 4.0 |
26 / 1 / 1 |
−3.25 |
0.001 |
172.5 (Post) |
−3.25 |
0.001 |
|
|
Sentido de pertenencia |
Control |
2.90 ± 0.4 / 3.0 |
3.04 ± 0.5 / 3.0 |
13 / 11 / 4 |
−1.42 |
0.155 |
361.0 (Pre) |
−0.27 |
0.788 |
|
Experimental |
2.91 ± 0.5 / 3.0 |
3.70 ± 0.4 / 4.0 |
24 / 3 / 1 |
−3.02 |
0.003 |
190.0 (Post) |
−3.02 |
0.003 |
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten discutir la efectividad del programa de habilidades comunicativas en la mejora de las competencias interpersonales y del clima escolar saludable en estudiantes de educación básica. El estudio de los datos demuestra el logro del objetivo general y de la hipótesis de investigación, al observar que los alumnos del grupo experimental exhibieron avances estadísticamente relevantes en todas las dimensiones evaluadas, en cambio, el grupo control no evidenció modificaciones sustanciales. Lo anterior evidencia que la acción enfocada en el fortalecimiento de habilidades comunicativas tuvo un efecto directo y beneficioso tanto en las habilidades de expresión, observación, empatía y pragmática, como en las dimensiones del ambiente escolar (convivencia escolar, apoyo del docente, justicia y normas, y sentido de pertenencia).
En lo que respecta a las habilidades comunicativas, el grupo experimental logró un avance significativo en las cuatro dimensiones evaluadas. Por ejemplo, en la dimensión “Expresión”, el promedio se incrementó de 3.21 a 4.14 (p=0.014), mientras que en “Empatía”, de 3.02 a 4.10 (p = 0.006), lo que muestra un cambio evidente en la capacidad de los alumnos para transmitir mensajes de manera fluida, creativa y emocionalmente adaptada al contexto. Estos hallazgos concuerdan con investigaciones anteriores como las realizadas por Santamaría-Villar et al. (Santamaría-Villar et al., 2021) y Zaripour, (Zaripour, 2024) quienes indican que el perfeccionamiento de las competencias comunicativas no solo potencia la expresión verbal, sino también la habilidad para escuchar, entender y establecer relaciones empáticas.
Igualmente, el desarrollo de estas capacidades se vinculó con una mejora notable del ambiente escolar en el grupo experimental. Las variaciones en el postest resultaron ser sumamente relevantes en dimensiones como “Convivencia escolar” (de 2.93 a 3.71; p = 0.004) y “Justicia y normas” (de 2.96 a 3.75; p = 0.001), lo que indica una visión más favorable del entorno educativo. Estos avances están en consonancia con las sugerencias de Avivar-Cáceres et al. (Avivar-Cáceres et al., 2022) y Gutiérrez & Granda, (Gutiérrez & Granda, 2024) quienes sostienen que las acciones enfocadas en la comunicación asertiva y la inteligencia emocional influyen directamente en la calidad de la convivencia en la escuela y en la prevención de disputas.
Un punto fuerte de la investigación reside en su meticulosidad metodológica, dado que la implementación de un diseño cuasiexperimental con grupos equivalentes, la utilización de pruebas no paramétricas apropiadas, y la elección de instrumentos validados como la escala Likert y el examen ECE-Primaría. Además, implementar un programa estructurado de competencias comunicativas ajustado al nivel de los alumnos constituye una acción pedagógica que puede ser replicada en otras instituciones.
Sin embargo, la investigación también tiene limitaciones a considerar, dado que la investigación se llevó a cabo en una única entidad educativa, lo que disminuye la extrapolación de los hallazgos a otras situaciones. Por otra parte, pese a que la muestra satisface los criterios estadísticos fijados por el G*Power, un mayor número de participantes podría haber potenciado la relevancia del análisis. En última instancia, el tiempo de la intervención podría haber incidido en la envergadura de las modificaciones detectadas, por lo que sería aconsejable valorar el impacto del programa a largo plazo.
Como proyecciones futuras, se recomienda la implementación del programa en instituciones de diversas áreas geográficas para verificar su efectividad en diferentes contextos. Igualmente, se podría considerar la inclusión de tecnologías de enseñanza y recursos digitales que potencien el elemento comunicativo de la propuesta. Asimismo, resultaría apropiado relacionar esta línea de investigación con investigaciones sobre salud mental en niños y prevención de violencia en el entorno escolar, debido a la íntima correlación entre el ambiente escolar, las capacidades de comunicación y el bienestar psicosocial.
Conclusiones
El programa de competencias comunicativas evidenció mejoras significativas en todas las dimensiones evaluadas (expresión, observación, empatía y pragmática), consolidando el desarrollo de habilidades interpersonales en estudiantes de educación básica y confirmando su efectividad como estrategia pedagógica.
La intervención tuvo un impacto positivo en el clima escolar, reflejado en avances en convivencia, justicia y normas, lo que contribuyó a la construcción de un entorno educativo más saludable, equitativo y participativo, esencial para el desarrollo integral del estudiantado.
Los resultados obtenidos confirman que este modelo constituye una propuesta innovadora y replicable en contextos similares, ofreciendo un referente metodológico para futuras investigaciones y prácticas educativas orientadas a fortalecer competencias comunicativas y promover un clima escolar democrático y resiliente.
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Conflictos de intereses
Los autores declaran la no existencia de conflictos de interés
Contribución de los autores
Conceptualización: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Investigación: Merly Elizabeth Gemin Jiménez; Jurado Fernández Cristian Augusto
Curación de Datos: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Análisis formal: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Metodología: Jurado Fernández Cristian Augusto
Validación: Jurado Fernández Cristian Augusto
Administración del proyecto: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Adquisición de fondos: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Redacción-Borrador Original: Merly Elizabeth Gemin Jiménez
Redacción Revisión y edición: Merly Elizabeth Gemin Jiménez