Volumen 26 Número 54 Año 2026
Artículo original
Relación entre el dominio de la danza y la formación profesional de los profesores de Educación Física
Relationship between dance proficiency and the professional training of Physical Education teachers
Relação entre o domínio da dança e a formação profissional dos professores de Educação Física
Jorge Luis Mateo Sánchez
https://orcid.org/0000-0001-8327-0222
Universidad Central del Ecuador
Edison Fabián Analuisa Analuisa
https://orcid.org/0000-0001-5277-3943
Universidad Central del Ecuador
Marlene Margarita Mendoza Yépez
https://orcid.org/0000-0001-6637-7781
Universidad Central del Ecuador
Giovanny Capote Lavandero
https://orcid.org/0000-0001-6820-6118
Universidad Central del Ecuador
*email de correspondencia:jlmateo@uce.edu.ec
Como citar este artículo: Sánchez Mateo, L, J, Analuisa Analuisa, F. E. Yépez Mendoza, M, M. Lavandero Capote, G. (2026). Relación entre el dominio de la danza y la formación profesional de los profesores de Educación Física, 26(54),85-100 https://arrancada.cuaje.edu.cu
Resumen
La formación profesional de los profesores de Educación Física enfrenta el desafío de integrar contenidos expresivo-comunicativos como la danza, especialmente a partir de la implementación del Bloque Curricular 3, Prácticas corporales expresivo-comunicativas, en el currículo ecuatoriano. El estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre el dominio de la danza y la formación profesional de los profesores de Educación Física egresados de la Universidad Central del Ecuador (periodo 2012-2018) que laboran en el Distrito Metropolitano de Quito. Se realizó una investigación no experimental, transversal y correlacional con una muestra de cien docentes, aplicando una encuesta y procesando los datos mediante SPSS versión 26. Los resultados evidencian que la formación recibida prioriza contenidos técnico-culturales como ritmos nacionales y expresión corporal sobre los pedagógico-metodológicos. Las metodologías más valoradas son la lúdica, el taller teórico-práctico y el aprendizaje cooperativo. Se identificó resistencia de un grupo de docentes a trabajar dimensiones emocionales como estados de ánimo y sensaciones. Los principales factores limitantes son la falta de cursos de capacitación permanente y la insuficiente formación didáctica inicial. Los resultados evidencian una correlación positiva moderada y estadísticamente significativa entre la formación profesional docente y el dominio pedagógico de la danza (r = 0,46; p < 0,05).
Palabras clave: danza, formación profesional, Educación Física, competencias docentes, práctica reflexiva.
Abstract
The professional development of physical education teachers faces the challenge of integrating expressive-communicative content such as dance, especially since the implementation of Curriculum Block 3, Expressive-Communicative Body Practices, in the Ecuadorian curriculum. This study aimed to determine the relationship between dance proficiency and the professional development of physical education teachers who graduated from the Central University of Ecuador (2012-2018) and work in the Metropolitan District of Quito. A non-experimental, cross-sectional, and correlational study was conducted with a sample of one hundred teachers, using a survey and processing the data with SPSS version 26. The results show that the training received prioritizes technical-cultural content such as national rhythms and body expression over pedagogical-methodological content. The most valued methodologies are play-based learning, theoretical-practical workshops, and cooperative learning. A group of teachers expressed resistance to working with emotional dimensions such as moods and sensations. The main limiting factors are the lack of ongoing professional development courses and insufficient initial teacher training. The results show a moderate and statistically significant positive correlation between professional teacher training and pedagogical mastery of dance (r = 0.46; p < 0.05).
Keywords: dance, professional training, Physical Education, teaching competencies, reflective practice.
Resumo
A formação profissional dos professores de Educação Física enfrenta o desafio de integrar conteúdos expressivo-comunicativos, como a dança, especialmente a partir da implementação do Bloco Curricular 3, Práticas Corporais Expressivo-Comunicativas, no currículo equatoriano. O estudo teve como objetivo determinar a relação entre o domínio da dança e a formação profissional dos professores de Educação Física egressos da Universidade Central do Equador (período 2012–2018) que atuam no Distrito Metropolitano de Quito. Realizou-se uma pesquisa não experimental, transversal e correlacional, com uma amostra de cem docentes, aplicando-se um questionário e processando os dados por meio do SPSS versão 26. Os resultados evidenciam que a formação recebida prioriza conteúdos técnico-culturais, como ritmos nacionais e expressão corporal, em detrimento dos aspectos pedagógico-metodológicos. As metodologias mais valorizadas são a abordagem lúdica, o workshop teórico-prático e a aprendizagem cooperativa. Identificou-se resistência por parte de um grupo de docentes em trabalhar dimensões emocionais, como estados de ânimo e sensações. Os principais fatores limitantes são a ausência de cursos de formação continuada e a insuficiente formação didática inicial. Os resultados evidenciam uma correlação positiva moderada e estatisticamente significativa entre a formação profissional docente e o domínio pedagógico da dança (r = 0,46; p < 0,05).
Palavras-chave: Dança, formação profissional, Educação Física, competências docentes, prática reflexiva.
Recibido: enero/26 Aceptado: abril/26
Introducción
La Formación Inicial Docente (FID) se constituye como un proceso multidimensional de preparación y capacitación orientado a dotar a los futuros educadores de las competencias necesarias para un desempeño profesional de calidad. En el ámbito de la Educación Física (EF), esta formación trasciende la mera instrucción técnica y deportiva para abarcar el desarrollo de habilidades cognitivas, pedagógicas y la adquisición de conocimientos específicos sobre el campo de la motricidad y la expresión humana. Como sostiene Vaquero Barba (2005) en su análisis sobre la naturaleza de esta disciplina, el conocimiento que se transmite al profesorado lleva implícitas categorías normativas respecto a la función de la educación física en la sociedad, lo que exige un proceso formativo integral y reflexivo.
La construcción de este conocimiento profesional requiere una base sólida que integre no solo saberes disciplinares, sino también un conocimiento pedagógico del contenido (Ortiz et al.,2026) capaz de transformar el saber experto en saber enseñable. En este sentido, Alencar et al. (2023) proponen un marco conceptual para la enseñanza de la danza en la formación inicial en EF, basado en la noción de pedagogical content knowledge de Shulman, cuyo propósito es integrar el conocimiento del estudiante, el contenido, el contexto y la pedagogía general para hacer tangible y comprensible el contenido para los alumnos. Este enfoque resalta la complejidad de formar docentes que no solo “sepan hacer”, sino que fundamentalmente “sepan enseñar”.
Bajo esta perspectiva, el docente de EF debe poseer una sólida base teórica que le permita comprender los principios fundamentales del movimiento humano desde diversas ciencias, tales como la anatomía, fisiología, biomecánica y pedagogía. No obstante, esta base debe complementarse con habilidades prácticas en diversas áreas: deportes, actividades recreativas, teatro y, de manera sustancial, la danza y la expresión corporal (Jarrín, 2011). La literatura internacional subraya que la eficacia del sistema escolar y el aprendizaje del alumnado dependen de lo que el profesorado sabe y es capaz de realizar en el aula, posicionando a la calidad de la formación docente como el predictor más importante del éxito educativo (Darling-Hammond, 2000). Esta premisa adquiere una relevancia particular en contextos donde el currículo nacional demanda competencias específicas en áreas tradicionalmente postergadas, como las expresivas y artísticas.
La presencia de la danza en los currículos de formación de profesores de EF responde a un reconocimiento internacional de su valor educativo. Universidades en Estados Unidos, por ejemplo, ofrecen cursos específicos como “Teaching Concepts of Dance in Physical Education” en Rowan University, donde se introducen los conocimientos necesarios para instructing development and performance sequences in various rhythmic activities and dance forms . De manera similar, el Instituto de Educación de Malta contempla la unidad “Teaching Dance” con el objetivo de que los futuros docentes adquieran herramientas para analizar obras coreográficas, garantizar prácticas de danza seguras y guiar a los estudiantes en la creación de piezas coreográficas. Estos ejemplos evidencian una tendencia global a considerar la danza como un contenido fundamental y no meramente accesorio en la formación del profesorado de EF.
En el marco de la Educación Física escolar, la danza se define como un conjunto de movimientos organizados rítmicamente que permiten expresar emociones y sentimientos profundos a través del cuerpo. Autores clásicos y contemporáneos coinciden en que la danza es beneficiosa tanto física como espiritual y mentalmente para quienes la practican. En el ámbito educativo, su uso se orienta a la adquisición de una técnica y al manejo de un lenguaje expresivo-corporal que permite al estudiante reconocer sus propias sensaciones y percepciones (Analuiza et al., 2016). Más allá de lo puramente motriz, la danza se constituye como una experiencia estética y reflexiva. Schwender et al. (2025) destacan que la danza educativa, en tanto práctica reflexiva encarnada (embodied reflective practice), puede contribuir a la promoción de la autoconciencia corporal y la reflexividad, aspectos fundamentales para el desarrollo profesional docente. Sin embargo, históricamente, la danza ha ocupado un lugar marginal en los currículos de formación frente a la hegemonía de los contenidos deportivos y la condición física, lo que ha generado una brecha en las competencias expresivas de los nuevos docentes.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación (2016) formalizó la relevancia de esta disciplina mediante la creación del Bloque Curricular 3, denominado “Prácticas corporales expresivo-comunicativas”. Este marco legal integra la danza como un contenido obligatorio en todos los subniveles educativos, desde la Educación General Básica hasta el Bachillerato. Esta exigencia normativa coloca una responsabilidad directa sobre las instituciones de educación superior, las cuales deben garantizar que sus graduados posean las herramientas didácticas para incluir la danza nacional, el baile y la música en sus planificaciones. La asignatura de danza se vuelve así un eje clave para enriquecer la clase de EF, aportando al mejoramiento de las habilidades motrices básicas y las capacidades coordinativas (Analuiza et al., 2023).
La investigación desarrollada por Sousa (2016) en Brasil, mediante un programa de formación continua en danza para profesores de EF, Arte y Pedagogía, revela hallazgos que resuenan con la realidad ecuatoriana. Su estudio evidencia que existen pocas acciones formativas en danza ofrecidas por los organismos públicos, y que las experiencias predominantes de los docentes durante su escolarización se limitaban a momentos de diversión y participación en celebraciones festivas. Además, se constataron lagunas en el conocimiento sobre danza durante la formación inicial, mientras que las principales dificultades para su enseñanza en las escuelas estaban influenciadas por factores internos, metodológicos y externos, incluyendo el desinterés del personal escolar. Estos resultados subrayan la necesidad de fortalecer los procesos formativos iniciales y continuos para superar la “inseguridad docente” identificada por Troya Montañez y Cuéllar Moreno (2013).
La Universidad Central del Ecuador, a través de su Facultad de Cultura Física, ha sido pionera en la formación de profesores de EF en el país, integrando la danza en su malla curricular de forma ininterrumpida desde 1967. No obstante, la evolución de los diseños curriculares ha mostrado cambios significativos en la carga horaria y el enfoque metodológico. Entre los periodos 2012 y 2018, la formación ha transitado desde un enfoque técnico hacia una unidad de análisis denominada “Danza y Manifestaciones Artísticas Interculturales”, la cual se aplica bajo un enfoque constructivista, lúdico e inclusivo (Analuiza & Cáceres, 2014). A pesar de estos avances, se observa que durante el rediseño curricular de 2016 la carga horaria de la asignatura se redujo de dos semestres a uno solo (Analuiza, 2024), lo cual invita a reflexionar sobre la suficiencia formativa frente a las crecientes demandas del currículo escolar nacional.
La problemática se agudiza al considerar que la formación en danza debe responder no solo a contenidos rítmicos, sino también a la gestión de emociones y la identidad cultural. Troya Montañez y Cuéllar Moreno (2013) señalan que la falta de formación específica en danza genera en el docente una percepción de inseguridad que termina por desplazar estos contenidos de la práctica real en las escuelas. Esto coincide con el fenómeno del currículo oculto, donde el docente prioriza lo que domina —generalmente el deporte— y omite las prácticas expresivas por falta de metodologías adecuadas que fomenten la participación activa y el aprendizaje significativo. La investigación de Sousa (2016) confirma que, ante estas dificultades, los programas de formación continua que articulan la universidad con las secretarías de educación pueden resignificar la práctica pedagógica, siempre que promuevan la reflexión, la concienciación y la participación activa y constructiva de los docentes.
En la actualidad, se exige una formación docente que aplique métodos activos como el aprendizaje cooperativo, la lúdica y el taller teórico-práctico. La asignatura de danza en la formación profesional se esfuerza por implementar modelos de planificación constructivista; sin embargo, existe la preocupación de que otras áreas del conocimiento en la misma carrera mantengan modelos conductistas, lo que genera confusión pedagógica en los graduados (Analuiza et al., 2023). Es imperativo, por tanto, evaluar si la formación recibida en danza dota realmente a los docentes de las competencias profesionales para comunicar percepciones y estados de ánimo de manera efectiva en el aula.
En este contexto surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación entre el dominio pedagógico de la danza y la formación profesional de los docentes de Educación Física egresados de la Universidad Central del Ecuador que laboran en el Distrito Metropolitano de Quito?
Con base en los antecedentes teóricos, se plantea la siguiente hipótesis de investigación:
H1: Existe una relación positiva significativa el dominio de la danza y la formación profesional de los profesores de Educación Física.
Con base en estos antecedentes, se justifica plenamente el estudio de la relación entre la formación académica recibida y el ejercicio profesional de los docentes que laboran en el Distrito Metropolitano de Quito. La necesidad de una formación inicial moderna y actualizada obliga a las universidades a revisar la pertinencia de sus contenidos para asegurar que el futuro profesor no solo conozca la danza, sino que sepa enseñarla desde una mirada inclusiva y participativa. Por lo expuesto, el presente trabajo se plantea como objetivo determinar la relación del dominio de la danza y la formación profesional de los profesores de Educación Física egresados de la Universidad Central del Ecuador, con el fin de aportar datos empíricos que permitan fortalecer los procesos formativos en el área de la expresión corporal.
Muestra y metodología
Diseño de la investigación
La presente investigación se desarrolló bajo un diseño no experimental de corte transversal y alcance correlacional. Este enfoque se justifica debido a que en este tipo de estudios “se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 154). El estudio analizó la relación entre las variables dominio de la danza y formación profesional docente, sin la manipulación deliberada de los sujetos de estudio.
Población y muestra
La muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por criterios. Estuvo integrada por 100 profesores de Educación Física del Distrito Metropolitano de Quito, egresados de la carrera de Docencia en Cultura Física de la Universidad Central del Ecuador en el periodo 2012–2018.
En cuanto a la caracterización de la muestra, el 67 % corresponde al sexo masculino y el 33 % al femenino. Además, el 25 % de los participantes posee título de maestría. Respecto a la inserción laboral, el 47,2 % de los docentes se desempeña en instituciones particulares y el 45,4 % en instituciones fiscales. La experiencia docente predomina en el rango de 1 a 5 años, principalmente en profesionales con edades entre 26 y 29 años.
Métodos de investigación
Para el cumplimiento de los objetivos se aplicaron métodos de los niveles teórico, empírico y estadístico:
Procedimiento de análisis
El procesamiento de los datos se realizó mediante el software estadístico IBM SPSS Statistics versión 26. El análisis se estructuró de forma lógica y secuencial, permitiendo la interpretación de las variables a través de las siguientes fases:
La participación de los docentes fue voluntaria y se garantizó el anonimato y la confidencialidad de la información. Los participantes fueron informados sobre los objetivos del estudio antes de responder el cuestionario.
Resultados
Contenidos de danza recibidos durante la formación profesional
Con el propósito de identificar los contenidos de danza abordados durante la formación inicial docente, se analizó la percepción de los profesores de Educación Física egresados de la Universidad Central del Ecuador en el periodo 2012–2018. La mayoría de los docentes reporta haber recibido formación en contenidos básicos relacionados con la estructura rítmica, la expresión corporal y las danzas tradicionales del Ecuador.
Como se observa en la Tabla 2, el 91,7% de los docentes manifiesta haber recibido formación en expresión corporal, música y pasos básicos de danzas tradicionales, tales como sanjuanito, pasacalle, marimba y bomba. De manera similar, el 88,9% indica haber abordado contenidos relacionados con ritmo, notas musicales y estructuras rítmicas vinculadas a géneros de danza como sanjuanito, pasacalle y vals.
Asimismo, el 81,5% de los docentes señala haber recibido formación en aspectos históricos y culturales de la danza, tales como su clasificación, raíces, importancia cultural y el reconocimiento de las nacionalidades y pueblos del Ecuador.
En relación con contenidos vinculados a la dimensión pedagógica de la danza, los porcentajes son relativamente menores. El 67,6% de los docentes reporta haber recibido formación relacionada con la cosmovisión andina, la fundamentación teórica de la danza y los procesos metodológicos para la enseñanza de la danza nacional, mientras que el 63,9% indica haber abordado contenidos asociados con la creatividad, la dramatización, el gesto y la expresión corporal desde una perspectiva pedagógica.
En conjunto, estos resultados muestran que la formación inicial docente ha priorizado contenidos técnicos, rítmicos y culturales de la danza, con una presencia menor de contenidos orientados al desarrollo de competencias didácticas específicas.
Tabla 2. Contenidos de danza recibidos en su formación profesional
|
Contenidos recibidos en las clases de danza en su formación docente |
FRECUENCIA |
|
|
SI |
NO |
|
|
Ritmo, notas musicales, sanjuanito, pasacalle, vals y el cuándo |
88,9 |
11,1 |
|
Expresión corporal, música, pasos de sanjuanito, pasacalle, marimba y bomba |
91,7 |
8,3 |
|
Educación cuerpo y movimiento, creatividad y movimiento, la expresión corporal, el gesto: motricidad facial, motricidad gestual. Técnicas: dramatización, pequeñas actuaciones y danza, teatro de sombras, títeres |
63,9 |
36,1 |
|
Cosmovisión y fundamentación teórica de la danza. Kichua básico. Proceso metodológico de danza nacional. (Ritmo 1 y 2) |
67,6 |
32,4 |
|
Historia, raíces, clasificación, importancia de la danza. Kichua básico y cosmovisión andina. Nacionalidades y pueblos del Ecuador |
81,5 |
18,5 |
Formación continua en danza
En relación con la actualización profesional posterior al egreso universitario, se identificó que más de la mitad de los docentes ha participado entre uno y tres cursos o talleres de formación en danza. Este resultado evidencia la existencia de procesos de formación continua orientados al fortalecimiento de competencias profesionales en el ámbito de la expresión corporal.
Asimismo, se consultó a los docentes sobre el nivel educativo en el que consideran pertinente trabajar la danza dentro de la clase de Educación Física. Los resultados indican que la mayoría considera adecuado su desarrollo principalmente en Educación General Básica y Bachillerato, niveles en los que los estudiantes presentan un mayor desarrollo de habilidades motrices y capacidades coordinativas que facilitan el aprendizaje de estructuras coreográficas.
Contenidos de danza considerados pertinentes para la clase de Educación Física
Los resultados obtenidos indican un alto nivel de aceptación por parte de los docentes respecto a la inclusión de contenidos de danza dentro de la clase de Educación Física. Más del 50% de los participantes manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con el desarrollo de diversos contenidos vinculados con la expresión corporal, la creatividad motriz y la producción coreográfica.
Entre los contenidos considerados más pertinentes se encuentran:
Asimismo, los docentes destacan la importancia de integrar contenidos relacionados con fiestas tradicionales, rituales ancestrales, danzas callejeras y expresiones artísticas colectivas, elementos que contribuyen al fortalecimiento de la identidad cultural y al desarrollo de procesos educativos interculturales.
No obstante, se identificó que un grupo de docentes manifiesta desacuerdo con el tratamiento pedagógico de estados de ánimo, sensaciones, percepciones y emociones en las clases de Educación Física
Metodologías para la enseñanza de la danza
En relación con las metodologías consideradas adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza, los resultados evidencian una preferencia por estrategias didácticas activas y participativas.
Las metodologías con mayor nivel de aceptación son:
Estas metodologías promueven la participación activa del estudiante, el aprendizaje colaborativo y la exploración creativa del movimiento.
Tabla 3.Metodologías actuales que consideran se deben emplear para la enseñanza - aprendizaje de la danza en la clase de Educación Física
|
Metodologías actuales que considera se deben emplear para la enseñanza - aprendizaje de la danza en la clase de Educación Física. |
FRECUENCIA |
|||
|
Totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
|
Aprendizaje basado en problemas |
28,7 |
11,1 |
25,0 |
35,2 |
|
Aprendizaje por proyectos |
23,1 |
8,3 |
32,4 |
36,1 |
|
Aprendizaje cooperativo |
26,9 |
0,9 |
23,1 |
49,1 |
|
Taller (teoría y práctica) |
22,2 |
4,6 |
22,2 |
50,9 |
|
Estudio de caso |
23,1 |
19,4 |
25,9 |
31,5 |
|
Clase invertida |
19,4 |
10,2 |
31,5 |
38,9 |
|
Lúdica: del juego a la danza |
20,4 |
1,9 |
26,9 |
50,9 |
|
El portafolio o cuaderno |
21,3 |
14,8 |
33,3 |
30,6 |
|
Técnicas activas |
20,4 |
7,4 |
27,8 |
44,4 |
|
Aprendizaje por oficio (aprender de maestros) |
20,4 |
10,2 |
26,9 |
42,6 |
Conocimientos pedagógicos requeridos para la enseñanza de la danza
Más del 65% de los docentes considera que el proceso de enseñanza de la danza requiere el dominio de conocimientos pedagógicos específicos. Entre los aspectos considerados más relevantes destacan:
Asimismo, los docentes destacan la importancia de estructurar la clase mediante diferentes modelos pedagógicos, como:
Evaluación del aprendizaje en danza
Respecto a los instrumentos de evaluación utilizados para valorar los aprendizajes en danza, más del 60% de los docentes manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con el uso de técnicas de observación sistemática.
Entre los instrumentos más valorados se encuentran:
En particular, el 75,9% de los docentes considera adecuada la evaluación mediante observación estructurada, mientras que el 74,1% destaca la pertinencia de evaluar las presentaciones escénicas.
Potencialidades formativas y educativas de la danza
Los resultados evidencian un alto reconocimiento de las potencialidades formativas de la danza dentro del proceso educativo. Más del 70% de los docentes manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con los beneficios educativos que esta práctica corporal aporta al desarrollo integral del estudiante.
Figura 1Consideraciones acerca de las potencialidades formativas y educativas de la Danza.
Competencias profesionales docentes para la enseñanza de la danza
En relación con las competencias profesionales declaradas por los docentes, el 91,7% manifiesta poseer conocimientos relacionados con métodos de planificación y evaluación necesarios para diseñar clases de Educación Física que integren contenidos de danza.
Asimismo, el 90,7% señala que posee liderazgo pedagógico para motivar la participación estudiantil en actividades vinculadas con la danza
Niveles educativos en los que se aplica la danza
Los resultados indican que la danza se utiliza con mayor frecuencia en los niveles de Educación General Básica (88,9%) y Bachillerato (83,3%), mientras que su aplicación en Educación Inicial I y II alcanza el 55,6%.
Estilos de danza utilizados en la práctica docente
Los resultados indican que:
Esto evidencia una predominancia de la danza nacional dentro de la práctica pedagógica.
Objetivos didácticos alcanzados mediante la danza
El análisis de los objetivos didácticos que se cumplen a través de la danza muestra que más del 70% de los docentes considera que esta práctica contribuye significativamente al logro de diversos objetivos educativos, entre los que destacan:
Tabla 4. Objetivos didácticos que se cumplen a través de la Danza en la clase de Educación Física
|
Objetivos didácticos que se cumplen a través de la Danza en la clase de Educación Física |
FRECUENCIA |
|||
|
Nunca |
Casi Nunca |
A veces |
Siempre |
|
|
Desarrollar las capacidades condicionales |
15,7 |
1,9 |
20,4 |
62,0 |
|
Desarrollar las capacidades coordinativas |
15,7 |
0 |
12,0 |
72,2 |
|
Desarrollar las habilidades motrices |
14,8 |
0,9 |
12,0 |
72,2 |
|
Mejorar la expresión corporal |
14,8 |
0,9 |
8,3 |
75,9 |
|
Ofrecer respuestas motrices adecuadas |
16,7 |
0,9 |
12,0 |
70,0 |
|
Conocer el propio cuerpo y el de los demás |
14,8 |
2,8 |
11,1 |
71,3 |
|
Desarrollar la improvisación, imaginación y creatividad |
14,8 |
0,9 |
13 |
71,3 |
|
Practicar y valorar las danzas de tradición |
15,7 |
0 |
13,9 |
70,4 |
|
Diseñar coreografías |
15,7 |
0,9 |
11,1 |
72,2 |
|
Coadyuvar al proceso de socialización |
16,7 |
1,9 |
16,7 |
64,8 |
|
Contribuir a la eliminación del racismo |
17,6 |
3,7 |
11,1 |
67,6 |
|
Contribuir a la eliminación de actitudes sexistas |
18,5 |
2,8 |
13,9 |
64,8 |
|
Fortalecer la identidad y autoestima |
13,9 |
1,9 |
10,2 |
74,1 |
|
Fomentar la interculturalidad |
16,7 |
0,9 |
7,4 |
75 |
|
Revitalizar las prácticas ancestrales |
15,7 |
1,9 |
13,0 |
69,4 |
|
Fomentar la inclusión e igualdad |
18,5 |
0 |
9,3 |
72,2 |
Factores que limitan la enseñanza de la danza
Los docentes identifican diversos factores que dificultan la implementación de contenidos de danza en la clase de Educación Física, entre los que destacan:
Estos resultados evidencian la necesidad de fortalecer los procesos de formación inicial y continua en el ámbito de la danza dentro de la Educación Física.
Prueba de normalidad de los datos
Con el propósito de verificar la distribución de las variables dominio de la danza y formación profesional docente, se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, considerando el tamaño de la muestra (n = 100).
Los resultados indican que ambas variables presentan valores de significancia superiores a 0,05, lo que evidencia que los datos siguen una distribución normal. En consecuencia, se justifica la utilización de estadísticos paramétricos para el análisis de la relación entre las variables.
Tabla 5. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
|
Variable |
Estadístico K-S |
Sig. |
|
Dominio de la danza |
0,083 |
0,200 |
|
Formación profesional docente |
0,076 |
0,200 |
Dado que los valores de significancia son p > 0,05, se acepta la hipótesis de normalidad y se procede a aplicar el coeficiente de correlación de Pearson.
Relación entre el dominio de la danza y la formación profesional docente
Con el propósito de determinar la relación entre las variables dominio de la danza y formación profesional docente, se aplicó el coeficiente de correlación r de Pearson.
Los resultados evidencian una correlación positiva y estadísticamente significativa entre la formación profesional docente y el dominio pedagógico de la danza (r = 0,46; p = 0,000). Según los criterios de interpretación propuestos por Cohen (1988), este valor corresponde a una correlación de magnitud moderada, lo que indica que a mayores niveles de formación profesional tiende a observarse un mayor dominio pedagógico de la danza en la práctica docente.
Tabla 6. Correlación de Pearson entre variables
|
Variables |
r de Pearson |
Sig. |
|
Formación profesional docente – Dominio de la danza |
0,46 |
0,000 |
Este resultado confirma la existencia de una relación positiva moderada y estadísticamente significativa (p < 0,05) entre las variables analizadas.
Análisis de regresión lineal
Con el fin de determinar la capacidad explicativa de la formación profesional docente sobre el dominio pedagógico de la danza, se aplicó un modelo de regresión lineal simple.
Los resultados muestran que la variable formación profesional docente explica el 21% de la variabilidad observada en el dominio de la danza (R² = 0,21; p = 0,000), lo que evidencia una relación estadísticamente significativa entre ambas variables.
Tabla 7. Modelo de regresión lineal
|
Modelo |
R |
R² |
Sig. |
|
Formación profesional → Dominio de la danza |
0,46 |
0,21 |
0,000 |
Estos resultados indican que la formación recibida durante la etapa universitaria constituye un factor relevante en el desarrollo del dominio pedagógico de la danza, aunque también intervienen otros factores relacionados con la experiencia docente, la capacitación continua y el contexto institucional.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten establecer un diálogo crítico con la literatura especializada, revelando convergencias relevantes en relación con la formación inicial del profesorado de Educación Física para la enseñanza de la danza.
Formación inicial: entre lo técnico-cultural y la competencia didáctica
Los hallazgos indican que la formación de los docentes egresados de la Universidad Central del Ecuador (periodo 2012–2018) ha priorizado contenidos de danza de carácter técnico y cultural, particularmente ritmos nacionales como sanjuanito y pasacalle, así como la expresión corporal y la cosmovisión andina. Los porcentajes de recepción de estos contenidos oscilan entre el 81,5% y el 91,7%, lo que evidencia una presencia significativa de la dimensión cultural dentro de la formación universitaria.
Este énfasis en lo cultural encuentra un paralelo internacional en el estudio de Sato et al. (2021) sobre la enseñanza de la danza tradicional japonesa. Estos autores señalan que el dominio de las formas culturales constituye una base indispensable para la enseñanza de la danza; sin embargo, advierten que, sin un acompañamiento pedagógico reflexivo, este conocimiento puede limitarse a la reproducción de pasos. En el contexto analizado, la alta valoración de la danza nacional por parte de los docentes —78,7% la utiliza en su práctica pedagógica— sugiere que la formación inicial ha logrado consolidar un anclaje identitario coherente con las orientaciones del Bloque Curricular 3 del Ministerio de Educación del Ecuador (2016).
No obstante, los contenidos pedagógicos y metodológicos para la enseñanza de la danza presentan una recepción menor (63,9%–67,6%). Esta situación refleja lo que Analuiza et al. (2023) describen como un intento de equilibrar enfoques constructivistas con la persistencia de modelos conductistas en otras áreas de la formación docente. En este sentido, la investigación de Magat et al. (2024) subraya que la enseñanza de la danza en Educación Física no debe limitarse a la adquisición de habilidades motrices, sino que debe contribuir también a la construcción de una imagen positiva de sí mismo, lo que requiere una planificación pedagógica más compleja que la simple reproducción de movimientos.
Metodologías activas y la necesidad de una “práctica reflexiva encarnada”
En relación con las metodologías de enseñanza, los resultados evidencian una clara preferencia por estrategias didácticas activas y participativas. La lúdica (77,8%), el taller teórico-práctico (73,1%) y el aprendizaje cooperativo (72,2%) son las metodologías con mayor nivel de aceptación entre los docentes participantes. Esta tendencia coincide con los planteamientos de Analuiza et al. (2023) respecto a la importancia de la metodología “del juego a la danza”, la cual promueve procesos de aprendizaje basados en la experimentación corporal y la participación activa del estudiantado.
Sin embargo, la literatura también advierte que la adopción de metodologías activas no garantiza por sí sola la calidad del proceso educativo. El estudio de Larsson et al. (2025) señala que algunos futuros docentes perciben la danza creativa como una actividad en la que “no hay nada que practicar”, lo que evidencia dificultades para comprender el objeto pedagógico de esta disciplina. Este hallazgo se relaciona con la confusión metodológica que Analuiza et al. (2023) identifican en graduados expuestos a modelos formativos contradictorios.
En este contexto, el enfoque de la danza como “práctica reflexiva encarnada” propuesto por Schwender et al. (2025) aporta un marco conceptual relevante. Estos autores sostienen que la danza educativa puede generar procesos de reflexión profunda a partir de la experiencia corporal, favoreciendo momentos de percepción sensorial, asombro y conexión con los demás. En el presente estudio, más del 70% de los docentes reconoce estas potencialidades formativas; sin embargo, la resistencia detectada frente al trabajo con dimensiones emocionales sugiere que la formación recibida no ha logrado traducir plenamente estas experiencias en competencias pedagógicas concretas.
La dimensión emocional: una resistencia que revela una brecha formativa
Uno de los hallazgos más significativos del estudio es la resistencia manifestada por un grupo de docentes frente al abordaje pedagógico de estados de ánimo, sensaciones, percepciones y emociones en la clase de Educación Física. Este resultado contrasta con el alto reconocimiento que los mismos docentes otorgan a las potencialidades educativas de la danza para el desarrollo integral, la autoestima y la identidad cultural.
Desde la perspectiva de Schwender et al. (2025), la danza constituye una práctica educativa en la que la reflexión se vincula estrechamente con la experiencia estética y corporal. Estos autores identifican categorías como “irritación” o “resistencia” como momentos legítimos dentro del proceso reflexivo del aprendizaje. En este sentido, la resistencia observada en los docentes podría interpretarse como una manifestación de la falta de herramientas metodológicas para trabajar estas dimensiones dentro de la práctica pedagógica.
Esta situación coincide con lo señalado por Troya Montañez y Cuéllar Moreno (2013), quienes identificaron la presencia de inseguridad docente frente a la enseñanza de la danza cuando la formación inicial no proporciona herramientas didácticas suficientes. Cuando el profesorado percibe inseguridad frente a determinados contenidos, tiende a privilegiar aquellos aspectos que domina con mayor seguridad, reproduciendo así enfoques más tradicionales centrados en el desarrollo motor.
Competencias profesionales y diseño didáctico
Otro aspecto relevante de los resultados es la elevada autopercepción de competencias profesionales por parte de los docentes. El 91,7% manifiesta poseer conocimientos relacionados con la planificación y evaluación de clases de Educación Física que integren contenidos de danza, mientras que el 90,7% señala contar con liderazgo pedagógico para promover la participación estudiantil en actividades coreográficas o culturales.
Esta autoconfianza resulta coherente con la correspondencia observada entre la práctica docente y las Destrezas con Criterio de Desempeño (DCD) del currículo nacional. No obstante, investigaciones como la de Liu y Marquez (2024) advierten que la autopercepción de competencia no siempre se traduce automáticamente en prácticas pedagógicas efectivas, especialmente en lo relativo a la construcción de entornos educativos inclusivos y adaptativos.
En esta línea, Schwender et al. (2025) destacan que determinados elementos del diseño didáctico —como el trabajo independiente, el cambio de perspectiva, la improvisación grupal o los tiempos de reflexión— pueden favorecer experiencias educativas más profundas en el aprendizaje de la danza. Estos aspectos constituyen orientaciones relevantes para fortalecer los procesos formativos del profesorado.
Asimismo, la propuesta de ampliar la formación universitaria en danza a dos semestres encuentra respaldo en los planteamientos de Carreiro da Costa et al. (2016), quienes sostienen que la innovación en la formación del profesorado requiere tiempo suficiente para consolidar competencias pedagógicas que permitan fundamentar y adaptar la práctica educativa a distintos contextos.
Limitaciones estructurales y necesidad de formación continua
Finalmente, los factores limitantes identificados por los docentes —falta de capacitación permanente (83,3%), insuficiente formación didáctica inicial (75,9%) y escaso apoyo institucional (71,3%)— reflejan una problemática estructural ampliamente documentada en el ámbito educativo.
Como señala Darling-Hammond (2000), la calidad docente constituye uno de los factores más determinantes para el éxito educativo; sin embargo, esta calidad depende de la existencia de sistemas de desarrollo profesional continuo que permitan actualizar y fortalecer las competencias del profesorado.
En el ámbito específico de la danza, Troya Montañez y Cuéllar Moreno (2013) ya habían evidenciado cómo la falta de formación especializada puede conducir al desplazamiento de estos contenidos dentro del currículo. Los resultados del presente estudio confirman que esta problemática persiste, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer tanto la formación inicial como los procesos de actualización profesional del profesorado de Educación Física.
Conclusiones
La formación inicial de los docentes de Educación Física egresados de la Universidad Central del Ecuador ha privilegiado contenidos técnicos y culturales de la danza nacional, lo que ha permitido una coherencia significativa entre la formación universitaria y las orientaciones del currículo ecuatoriano. Esta base cultural se refleja en la práctica pedagógica, donde la danza tradicional constituye el estilo más utilizado en las clases de Educación Física.
Los resultados evidencian, no obstante, una brecha en la formación didáctico-pedagógica específica para la enseñanza de la danza, particularmente en el abordaje de las dimensiones expresivas y emocionales del movimiento. Esta situación se manifiesta en la resistencia de algunos docentes a trabajar pedagógicamente con estados de ánimo, sensaciones y percepciones dentro de las clases.
Aunque los docentes valoran positivamente metodologías activas como la lúdica, el taller teórico-práctico y el aprendizaje cooperativo, la formación recibida no siempre se traduce en competencias pedagógicas plenamente consolidadas para el diseño de experiencias educativas integrales basadas en la danza.
Los análisis estadísticos evidencian además una relación significativa entre la formación profesional docente y el dominio pedagógico de la danza, lo que confirma la importancia de fortalecer los procesos formativos en esta área dentro de la formación inicial.
Entre los principales factores que limitan la enseñanza de la danza se identifican la falta de programas sistemáticos de capacitación continua, la insuficiente formación didáctica inicial y el escaso apoyo institucional. En este contexto, resulta necesario fortalecer tanto la formación inicial como los procesos de actualización profesional del profesorado, promoviendo programas formativos que integren de manera equilibrada las dimensiones culturales, técnicas, pedagógicas y expresivas de la danza dentro de la Educación Física escolar.
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Conflicto de intereses
El o los autores declaran que la presente investigación y su redacción no presentan ningún conflicto de interés; es un artículo inédito; y no ha sido aceptada para publicación en otra editorial.
Contribución de Autoría
Jorge Luis Mateo Sánchez, Edison Fabián Analuisa Analuisa, Marlene Margarita Mendoza Yépez, Giovanny Capote Lavandero: Investigación y aplicación del experimento
Jorge Luis Mateo Sánchez, Edison Fabián Analuisa Analuisa, Marlene Margarita Mendoza Yépez, Giovanny Capote Lavandero: Redacción y estilo científico